Sư phạm và tâm lý học

Sư phạm và tâm lý học

Chúng tôi sẽ sử dụng định nghĩa giáo dục của Pavel Petrovich Blonskii, nhà tâm lý học và nhà cải cách giáo dục Liên Xô, ông đã viết rằng giáo dục bao gồm một nỗ lực có chủ ý, có tổ chức và kéo dài nhằm tác động đến quá trình phát triển của một cá nhân.
Sư phạm
Sư phạm là lĩnh vực nghiên cứu về giáo dục trẻ thơ. Nhưng còn giáo dục là gì? Chúng ta có thể định nghĩa giáo dục theo rất nhiều cách. Chúng tôi sẽ sử dụng định nghĩa giáo dục của Pavel Petrovich Blonskii, nhà tâm lý học và nhà cải cách giáo dục Liên Xô, ông đã viết rằng giáo dục bao gồm một nỗ lực có chủ ý, có tổ chức và kéo dài nhằm tác động đến quá trình phát triển của một cá nhân.
Trong lĩnh vực sư phạm, cũng như trong nghiên cứu về giáo dục, cần phải xác định rõ ràng và chính xác cách thức tổ chức nỗ lực này, những hình thức khác nhau của nỗ lực đó, những kỹ thuật chuyên môn mà nỗ lực đó có thể sử dụng và định hướng của nỗ lực đó. Một mục tiêu xa hơn là nhắm đến việc chúng ta có thể hiểu được quy luật điều chỉnh quá trình phát triển của cá nhân mà chúng ta định tác động tới là gì. Theo đó, sư phạm bao gồm, vì tất cả các mục đích thực tiễn, một số lĩnh vực tri thức hoàn toàn khác nhau. Một mặt, vì sư phạm mang trách nhiệm phát triển trẻ thơ, do đó sư phạm là một lĩnh vực con của lĩnh vực sinh học (tức là khoa học tự nhiên). Mặt khác, vì mọi hình thức giáo dục đều đặt ra cho mình những lý tưởng, những mục tiêu hoặc những chuẩn mực cụ thể, vì lẽ đó, cho nên sư phạm là lĩnh vực phải liên quan đến lĩnh vực triết học hoặc lĩnh vực khoa học quy phạm.
Do đó, cuộc tranh cãi không hồi kết trong lĩnh vực sư phạm có liên quan đến những phương diện triết học và sinh học của lĩnh vực này. Phương pháp luận của các khoa học thiết lập nên một sự phân biệt cơ bản giữa các lĩnh vực khoa học nghiên cứu các sự kiện và các lĩnh vực khoa học thiết lập các chuẩn mực. Không cần phải bàn cãi gì cả, sư phạm nằm ở ranh giới giữa hai kiểu hình khoa học này.
Tuy nhiên, tự bản thân các sự kiện không thể đưa chúng ta đến bất kỳ loại kết luận khoa học chính xác nào về giáo dục, cũng như các chuẩn mực không thể cung cấp cho chúng ta bất kỳ sự đảm bảo nào rằng một lý tưởng thực sự là hiện thực nếu nó không được hướng dẫn bởi những sự kiện. Blonskii đã viết rằng nền sư phạm triết học làm nảy sinh thứ tinh thần giáo dục theo chủ thuyết không tưởng. Nhưng nền sư phạm khoa học sẽ vận hành không phải bằng cách thiết lập những lý tưởng, những chuẩn mực và những quy luật bậc cao hơn, mà bằng cách nghiên cứu về quá trình phát triển thực tế của cá nhân đang được giáo dục và hình thức tương tác thực tế giữa cá nhân và môi trường giáo dục của cá nhân đó. Nền sư phạm khoa học được thành lập không dựa trên cái tư biện trừu tượng, mà dựa trên dữ liệu rút ra từ quan sát và kinh nghiệm, và sư phạm là một khoa học thực nghiệm hoàn toàn đặc trưng; sư phạm không phải là triết học ứng dụng (1).
Tuy nhiên, ngay cả khi là một khoa học thực nghiệm hoàn toàn độc đáo, sư phạm vẫn dựa trên các khoa học bổ trợ, ví dụ, đạo đức học xã hội xác định các mục tiêu và các vấn đề tổng thể của giáo dục, tâm lý học cùng với sinh lý học cùng xác định các công cụ để sử dụng trong việc giải quyết những vấn đề này.
Tâm lý học
Theo nghĩa chặt chẽ của khái niệm này, lĩnh vực tâm lý học là khoa học về linh hồn. Đây đã là định nghĩa của tâm lý học từ thuở khai nguyên tri thức.
Trong quan điểm nguyên thủy của con người, có một sự phân biệt giữa thể xác và linh hồn, chúng được hiểu là những bản thể riêng biệt. Điều đó giả định rằng con người sở hữu một bản chất nhị nguyên. Sự xuất hiện của quan điểm này bắt nguồn từ thời nguyên thủy, khi con người, sau khi quan sát các hiện tượng về giấc ngủ, cái chết, bệnh tật và những thứ tương tự đã tin tưởng rằng một đôi hoặc, một loại linh hồn, đang cư ngụ trong mình. Trong các hình thức tư tưởng phát triển hơn, niềm tin này đưa ra giả định về đặc điểm thuộc về một quan niệm về linh hồn mà trong tư tưởng của người nguyên thủy, nó gợi lại những bản thể vật chất tinh tế như khói hoặc hơi. Ngay cả từ tiếng Nga có nghĩa là “linh hồn”, dusha, trên thực tế, cũng liên quan đến từ dyshat vốn là biểu thị khả năng thở của con người(2).
Tâm lý học, trên thực tế, là một khoa học về linh hồn. Các nhà triết học đã nghiên cứu bản chất và các thuộc tính của linh hồn này và đã đặt ra vô vàn câu hỏi về nó, chẳng hạn, liệu linh hồn là khả tử hay bất tử, mối quan hệ giữa linh hồn và thể xác là gì, và bản chất thiết yếu và các đặc điểm của bản thể linh hồn là gì.
Xu hướng này đã thống trị trong lĩnh vực tâm lý học trong một thời gian khá là dài, và công bằng mà nói, xu hướng này có thể được gọi là tâm lý học siêu hình, vì nó luôn quan tâm đến những nội dung siêu cảm giác nằm ngoài kinh nghiệm của chúng ta. Cùng với sự xuất hiện của một khoa học đích thực về tâm lý học, toàn bộ lĩnh vực tri thức đã được phân chia và phân nhánh, một mặt chia thành lĩnh vực tâm lý học siêu hình, một mặt nghiên cứu các chủ đề về chân lý và nghiên cứu thế giới siêu cảm giác và thế giới thực chứng, hay còn gọi là tâm lý học khoa học, trong chừng mực có thể chắc chắn, đã cố ý giới hạn chính nó trong phạm vi kinh nghiệm. (Thứ tri thức mà nó thu thập được vẫn được coi là thứ tri thức xác thực).
Vào thế kỷ 18, tâm lý học chia thành hai lĩnh vực, tâm lý học duy lý và tâm lý học thực nghiệm. Tâm lý học duy lý tiếp tục được gọi là tâm lý học siêu hình, vì phương pháp nghiên cứu chính của tâm lý học duy lý là phương pháp tư biện. Đối lập với tâm lý học duy lý, tâm lý học thực nghiệm tự định nghĩa ngay như một khoa học về các sự kiện dựa trên kinh nghiệm, và cố gắng đặt mình vào cùng một loại mối quan hệ như là loại mối quan hệ của khoa học tự nhiên với đối tượng nghiên cứu của nó. Tuy nhiên, mặc dù tâm lý học thực nghiệm bắt đầu bằng sự phê phán rất gay gắt tâm lý học duy lý, nhưng hình thức tâm lý học này cũng tiếp tục tự chiếm lĩnh những nghiên cứu về những vấn đề siêu hình trong suốt một thời gian dài.
Tâm lý học siêu hình đã bị những nhà triết học như John Locke, David Hume và Immanuel Kant chỉ trích rất gay gắt. Những nhà triết học này đã chỉ ra rằng linh hồn không là thứ gì khác, mà chính là sản phẩm của trí tưởng tượng của chúng ta, và trên thực tế, theo kinh nghiệm của chúng ta, chỉ có những hành vi tri giác cụ thể mới xuất hiện nơi chúng ta tại mọi thời điểm trong đời sống; và chúng ta sẽ không có bất kỳ cảm giác nào về một linh hồn dưới hình thức một bản thể đặc biệt.
Do đó, thay cho lĩnh vực tâm lý học với tư cách là khoa học về linh hồn, đã nảy sinh ra một khoa học mới về sự kiện tinh thần. Khoa học này được N .N. Lange gọi là một “tâm lý học không có linh hồn.” Tuy nhiên, Lange lưu ý rằng tất nhiên, phải chăng tâm lý học không được gọi là khoa học của linh hồn nữa? Chúng ta nên quan niệm sao về một lĩnh vực khoa học khiến chúng ta nghi ngờ rằng liệu nói chung có một chủ thể để nghiên cứu hay không? Chúng ta có một cái tên truyền thống cho một nhóm hiện tượng lớn, nhưng không được xác định rõ. Tên gọi này đã đến với chúng ta từ thời đại mà các ràng buộc khoa học khắt khe ngày nay còn chưa được biết đến. Chúng ta có nên loại bỏ một cái tên khi chủ thể của khoa học đã thay đổi không? Điều này e là quá kỹ tính và phi thực tế. Vì vậy, chúng tôi sẽ mạnh dạn sử dụng thuật ngữ ‘tâm lý học mà không có bất kỳ giả định nào về linh hồn’. Cái tên này vẫn còn phù hợp chừng nào chúng ta còn quan tâm đến một chủ thể mà không là chủ thể của bất kỳ lĩnh vực khoa học nào khác (3).
Tâm lý học thực nghiệm cũng được chuyển đổi thành một “tâm lý học không có bất kỳ giả định nào về linh hồn,” hoặc “tâm lý học không có siêu hình học” hoặc “tâm lý học dựa trên kinh nghiệm.” Cần phải lưu ý trong mối liên hệ này rằng bước đi này chỉ là một bước đi nửa vời và chỉ là một thỏa hiệp mà thôi. Mặc dù một tỷ lệ siêu hình học đáng kể đã bị loại bỏ trong đó, lĩnh vực tâm lý học này vẫn không hoàn toàn đứng vững như là khoa học tự nhiên. Nó được coi như một khoa học về các sự kiện [dushevnyi] tinh thần hoặc các sự kiện ý thức. Không có định nghĩa nào trong số các định nghĩa này có thể chống lại những phê phán khoa học.
Hình thức tâm lý học này rao giảng rằng các sự kiện tinh thần, về bản chất, hoàn toàn khác với tất cả các sự kiện khác trên thế giới, rằng chúng là phi vật chất, không có quảng tính và không thể tiếp cận với kinh nghiệm khách quan, và chúng xảy ra cùng với các quá trình vật lý bên trong cơ thể chúng ta mà không liên quan đến chúng thông qua phương thức kết nối nhân quả. Do đó, mặc dù người ta cho rằng dù có sự hiện hữu của các sự kiện phi vật chất, phi không gian mà không hề có mối liên hệ nhân quả, tuy nhiên hình thức tâm lý học này vẫn hoàn toàn giữ lại quan điểm nhị nguyên mà chúng ta đã biết đến đối với bản chất con người, hay “thuyết nhị nguyên”, vốn là đặc trưng của tư duy nguyên thủy và tư tưởng tôn giáo của con người. Không phải ngẫu nhiên mà hình thức tâm lý học này có liên hệ mật thiết với triết học duy tâm, vốn rao giảng rằng linh hồn là một chất đặc biệt không giống vật chất, và ý thức sở hữu một thực tại đặc biệt và nguyên thủy độc lập với sự tồn tại. Do đó, hình thức tâm lý học này, vốn tự bế quan tỏa cảng, càng trở nên xa lạ với sự tồn tại của ý thức, phải chịu đựng một sự hiện hữu vô hồn, cô lập với thực tại, và bất lực khi phải đối mặt với những câu hỏi quan trọng nhất về hành vi của con người.
Đầu tiên, ý thức chỉ chiếm một phần không đáng kể trong tất cả kinh nghiệm [psikhicheskii] tinh thần, vì chúng ta có cả toàn bộ thế giới rộng lớn của vô thức để tha hồ xem xét. Thứ hai, ý thức hoặc chỉ biểu thị một số thuộc tính duy nhất của kinh nghiệm, hoặc cấu thành, dưới hình thức ngụy trang, cùng một thực thể giống như khái niệm linh hồn, chỉ dưới một cái tên khác. Blonskii lưu ý rằng một tâm lý học không có bất kỳ giả định nào về linh hồn, hình thức tâm lý học này đột nhiên bắt đầu nghiên cứu các hiện tượng của… linh hồn. Tất nhiên, điều này được chứng minh bởi thực tế là thuật ngữ, “hiện tượng [dushevnye] tinh thần” chỉ đơn giản là biểu thị một nhóm các hiện tượng đặc trưng khác với các sự kiện hoặc sự vật vật chất bởi thực tế là những hiện tượng đặc trưng này, tức là các sự kiện tinh thần không hiện hữu trong không gian, không chiếm bất kỳ phần nào của không gian, không được mắt, tai hoặc bất kỳ cơ quan giác quan nào khác tri giác được và chỉ được nhận thức trực tiếp khi được kinh nghiệm. Nhưng liệu những suy nghĩ có thể hiện hữu trong sự vắng mặt của phần không gian được gọi là bộ não hay không? Bạn không thể nhìn thấy, ít nhất một phần, niềm vui của tôi và nghe thấy những mong muốn của tôi hay sao? Làm thế nào bạn có thể khẳng định sau đó rằng các sự kiện tinh thần không liên quan đến không gian, không được tri giác trực tiếp bởi bất kỳ ai khác ngoài tôi và những người đó không thể nhìn thấy chúng?(4).
Ngay cả tâm lý học thực nghiệm, với tư cách là những lĩnh vực có những ủng hộ mạnh mẽ nhất, cũng đề xướng về tầm quan trọng của phương diện vận động trong việc nghiên cứu các quá trình tinh thần. Tâm lý học thực nghiệm đã chỉ ra rằng sự phát triển của các quá trình trung tâm phức tạp nhất bắt đầu bằng sự vận động và sự vận động đó không phải là “phụ lục nhỏ” của đời sống tinh thần. Thật vậy, tất cả các quá trình tinh thần được hiểu là các bộ phận cấu thành của một hành động, như là các yếu tố sơ khởi của một hành động cụ thể. Hugo Mlinsterberg viết: “Chúng tôi suy nghĩ bởi vì chúng tôi tham gia vào hành động. Dù Mlinsterberg cảnh báo rằng bức tranh biếm họa vĩ đại nhất của lý thuyết này được thể hiện ở sự hiểu nhầm một cách rõ ràng rằng sự phong phú của đời sống nội tâm là một hàm số của số lượng các vận động của một người và do vậy, vận động viên hoặc diễn viên xiếc nhào lộn sở hữu đời sống nội tâm phong phú nhất. Trong các hành vi phức tạp, phản ứng vận động không hề gồm một loại hành động cơ bắp, mà là một sự mở rộng hoặc sự khép lại mới mẻ của các đương vận động trong chính não bộ. Tuy nhiên, với tất cả mối quan tâm đến phương diện vận động, hình thức tâm lý học này tiếp tục phân biệt các sự kiện tinh thần cụ thể là tồn tại phi vật chất về bản chất, tức là nó tiếp tục giữ lại thuyết nhị nguyên và thuyết duy linh của tâm lý học thực nghiệm.
Do đó, thay cho một khoa học về các sự kiện tinh thần, ngày nay tâm lý học đã bắt đầu mang hình thức của một lĩnh vực khoa học mới, một khoa học mà các nhà tâm lý học Mỹ đã gọi là nghiên cứu về hành vi của các sinh vật. Về mặt thuật ngữ, “hành vi”, được các nhà tâm lý học này hiểu là toàn bộ tổng thể các vận động, bên trong và cả bên ngoài, mà một sinh vật thực hiện theo ý muốn của nó. Tâm lý học được dẫn dắt bởi một thực tế lâu đời rằng mọi trạng thái ý thức không có ngoại lệ đều gắn liền với những vận động cụ thể. Nói cách khác, tất cả các sự kiện tinh thần xảy ra trong cơ thể sinh vật có thể được nghiên cứu trên quan điểm vận động.
Tâm lý học coi ngay cả các hình thức ý thức phức tạp nhất cũng là các hình thức vận động nhất định đặc biệt tinh vi và không thể tri giác nổi. Do đó, tâm lý học trở thành một khoa học sinh học, vì nó nghiên cứu hành vi vốn được hiểu là một trong các hình thức thích nghi quan trọng nhất của cơ thể với môi trường. Do đó, nó giải thích hành vi là quá trình tương tác giữa sinh vật và môi trường, mà nguyên tắc giải thích của nhà tâm lý là nguyên tắc về tính hữu ích sinh học của tâm lý.
Tuy nhiên, hành vi của con người xảy ra trong khuôn khổ phức tạp của môi trường xã hội. Con người tương giao với thế giới tự nhiên không có cách nào khác hơn là thông qua môi trường xã hội, và theo đó, môi trường xã hội là nhân tố quan trọng nhất chi phối và thiết lập nên hành vi của con người. Tâm lý học nghiên cứu hành vi của con người xã hội và những quy luật biến đổi của hành vi này.
Không chỉ chủ thể, mà cả các phương pháp của lĩnh vực này cũng vì thế mà thay đổi. Trong khi ở tâm lý học thực nghiệm, phương pháp chính là phương pháp nội quan, tức là tri giác các quá trình tinh thần của chính mình, thì tâm lý học mới lại bác bỏ phương pháp này, cho dù nó được hiểu là phương pháp duy nhất có thể, hay chỉ là một phương pháp then chốt. Trên thực tế, phương pháp nội quan là một phương pháp đặc trưng cho thuyết chủ quan cực đoan, vì con người đồng thời là người quan sát và người được quan sát. Nó kéo theo một sự phân chia sự chú ý, một hành vi không bao giờ có thể đạt được trọn vẹn; hoặc chính cảm giác hoặc một số hiện tượng khác đang được quan sát sẽ biến mất dưới tác động của sự quan sát, hoặc chúng ta có nguy cơ bỏ qua điều gì là quan trọng nhất khi chúng ta bị tác động mạnh mẽ đến mức mọi thứ bị át đi bởi kinh nghiệm tức thì. Blonskii đã  viết: “Quan sát nỗi sợ hãi của chính mình có nghĩa là không sợ hãi cho lắm,” quan sát sự tức giận của chính mình sẽ trở thành một cách giúp bản thân bắt đầu bỏ qua mọi thứ gây tức giận. Nhưng nếu chúng ta bị gặm nát bởi một nỗi sợ hãi kinh khủng hoặc một cơn thịnh nộ điên rồ, chúng ta sẽ không có thời gian để quan sát chính mình.”
Do đó, nội quan không được coi là sự tự tri giác hay là một trạng thái thụ động của ý thức, trong đó các sự kiện tinh thần, có thể nói, tự chúng được ghi lại trong ý thức của chúng ta, mà là một kiểu hoạt động đặc biệt hướng tới sự tri giác về kinh nghiệm của chính chúng ta. Hoạt động này có thể ảnh hưởng đến các hành động khác, có thể làm rối loạn chúng và bản thân nó có thể bị rối loạn bởi các hành động khác. Do đó, trong khi bác bỏ tuyên bố rằng nội quan là suối nguồn duy nhất của tri thức tâm lý học, thì khoa học tâm lý học hiện đại vẫn không từ bỏ việc sử dụng phương pháp này, ví dụ, dưới hình thức báo cáo bằng miệng của một chủ thể hoặc phát biểu của một chủ thể mà, một cách tự nhiên, tự nó phải được phân tích và diễn giải, giống như tất cả các phương diện khác của hành vi của một chủ thể. Những báo cáo miệng này có thể khiến chúng ta phải tính đến trong nghiên cứu về hành vi của chúng ta về các vận động và các phản ứng bên trong bị ức chế hoặc bị che giấu mà nếu không có phương pháp này, sẽ nằm ngoài phạm vi quan sát của chúng ta.
Tuy nhiên, dữ liệu được tích lũy qua phương pháp này phải được theo dõi và kiểm tra chặt chẽ nhất có thể so với các kết quả khách quan, vì chúng ta luôn có nguy cơ thu được các kết quả sai lệch và bị bóp méo chủ quan. Do đó, quan sát khách quan và thực nghiệm vẫn là phương pháp chính của khoa học tâm lý học. So với việc quan sát đơn thuần, thực nghiệm có thuận lợi là cho phép chúng ta đưa ra bất kỳ sự kiện nào chúng ta yêu cầu bất cứ khi nào chúng ta muốn và bao nhiêu lần tùy ý – tách chúng ra, kết hợp chúng lại với nhau, đặt chúng trong những điều kiện khác nhau và thay đổi chúng phù hợp với các điều kiện của nghiên cứu cụ thể.
Cơ sở duy vật của tâm lý học mới này là một trong các đặc trưng của nó. Rằng thực sự tâm lý học duy vật rõ ràng là một tâm lý học mới coi tất cả hành vi của con người là bao gồm một loạt các vận động và các phản ứng và sở hữu tất cả các thuộc tính của tồn tại vật chất. Một đặc trưng thứ hai có thể thấy trong thuyết khách quan của tâm lý học mới này, vì nó quy định rằng điều kiện tiên quyết của các nghiên cứu tâm lý học này là các nghiên cứu đó phải dựa trên sự xác minh khách quan về tài liệu của nó. Cuối cùng, đặc trưng thứ ba là phương pháp biện chứng. Theo nguyên tắc cơ bản của phương pháp này, các quá trình tinh thần được hiểu là phát triển trong sự thống nhất không thể hòa tan với tất cả các quá trình khác trong cơ thể và phụ thuộc một cách chính xác vào các quy luật phát triển giống như mọi thứ khác trong tự nhiên. Cuối cùng, đặc trưng cuối cùng của tâm lý học này có thể thấy trong cơ sở sinh học xã hội của nó, ý nghĩa của cơ sở này đã được định nghĩa trước đó.
Tâm lý học khoa học hiện đang phải trải qua một cuộc khủng hoảng về loại hình, và lĩnh vực mới chỉ mới đạt được giai đoạn xây dựng ban đầu. Tuy nhiên, điều này không có nghĩa là nó bị ràng buộc để chỉ dựa vào kết quả của chính nó. Ngược lại, người ta thường buộc phải dựa vào toàn bộ hệ thống các kết quả chính xác và đáng tin cậy về mặt khoa học của tâm lý học cũ. Một khi quan điểm ban đầu và cơ bản của khoa học tâm lý học đối với chủ thể của nó đã thay đổi, nó nhận thấy cần phải hết lần này đến lần khác diễn giải lại các kết quả cũ, chuyển các khái niệm cũ sang một ngôn ngữ mới, đồng thời làm sáng tỏ và lĩnh hội các sự kiện và các quy luật đã được khám phá trước đó dưới góc nhìn của một triển vọng mới. Do đó, trong một thời gian lâu dài sắp tới, chắc chắn sẽ vẫn còn trong tâm lý học ấn tượng về tính hai mặt ngay từ tận gốc rễ của nó, bắt đầu bằng các khái quát hóa rộng nhất và kết thúc bằng các thuật ngữ. Tình trạng này đặc biệt khó tránh khỏi trong giai đoạn chuyển tiếp và rất quan trọng của chúng ta, khi bản thân khoa học tâm lý học đang trải qua một cuộc khủng hoảng nghiêm trọng trong chính nền tảng của nó.
Tâm lý học giáo dục
Vào nửa sau của thế kỷ 19 đã xảy ra một bước ngoặt trong tâm lý học. Tâm lý học bước vào giai đoạn thực nghiệm. Trên thực tế, chính nhờ thực nghiệm mà tất cả các ngành khoa học tự nhiên đã đạt được những thành công lớn lao. Thực nghiệm tạo nên vật lý học, hóa học và sinh lý học. Các bác sĩ, các nhà sinh lý học, các nhà hóa học và các nhà thiên văn học cũng là những người đầu tiên nhấn mạnh tiềm năng của thực nghiệm trong tâm lý học. Sử dụng thực nghiệm trong tâm lý học đi kèm với những nỗ lực nhằm nghiên cứu chính xác nhất các hiện tượng, và rồi tâm lý học bắt đầu cố gắng trở thành một khoa học chính xác. Do đó, thật tự nhiên, tâm lý học cố gắng sử dụng các quy luật lý thuyết của khoa học trong các ứng dụng thực tế của nó, giống như cách đã xảy ra trong tất cả các lĩnh vực ứng dụng.
Blonskii viết: “Tâm lý học giáo dục”, là một nhánh của tâm lý học ứng dụng nghiên cứu việc áp dụng các kết luận của tâm lý học lý thuyết vào quá trình giáo dục và giảng dạy.” Ban đầu, khi mới xuất hiện, tâm lý học giáo dục đã khơi dậy những niềm hy vọng thật là lớn lao, và dường như với tất cả mọi người rằng, dưới sự hướng dẫn của tâm lý học giáo dục, giáo dục trên thực tế sẽ trở thành một quá trình chính xác như công nghệ. Tuy nhiên, những kỳ vọng này đã được chứng minh là viển vông, và rất nhanh chóng tràn ngập một cảm giác thất vọng nói chung trong tâm lý học. Có rất nhiều lý do cho thấy tại sao điều này lại xảy ra, một số lý do là ở tính lý thuyết và ở bản chất của lĩnh vực mới, và những lý do khác thì có liên quan đến các tác động thực tiễn, đã kéo theo sự phát triển lịch sử của chính tâm lý học.
Lý do đầu tiên nằm ở thực tế là khoa học không bao giờ trực tiếp đóng vai trò là người hầu gái cho thực tiễn. William James đã khá đúng đắn khi lưu ý rằng thật là một sự ảo tưởng sâu sắc khi nghĩ rằng các chương trình giảng dạy, các chương trình học thuật hoặc phương pháp giảng dạy thực tế có thể được đưa ra khỏi lĩnh vực tâm lý học để sử dụng ở trường học mà không cần phải bổ sung thêm.
Tâm lý học là một khoa học, và giảng dạy là một nghệ thuật; và khoa học không bao giờ tạo ra nghệ thuật trực tiếp từ chính chúng… Khoa học logic chưa bao giờ làm cho con người suy luận đúng đắn, và khoa học đạo đức… chưa bao giờ làm cho con người hành xử đúng đắn… Sư phạm và tâm lý học song hành với nhau, và sư phạm không bắt nguồn từ tâm lý học theo bất cứ ý nghĩa nào. Hai lĩnh vực đều tương đẳng, và không lĩnh vực nào phụ thuộc vào lĩnh vực nào. Và vì vậy ở mọi nơi, việc giảng dạy phải phù hợp với tâm lý học, nhưng không nhất thiết phải là kiểu giảng dạy duy nhất phù hợp với tâm lý học; có nhiều phương pháp giảng dạy đa dạng cũng có thể phù hợp với các quy luật tâm lý học. Do đó, hiểu biết về tâm lý học, hoàn toàn không có gì đảm bảo rằng chúng ta sẽ trở thành những người thầy giỏi (5).
Tính tầm thường của tâm lý giáo dục, mà lĩnh vực này đã khoác lên ngay cả trong các nghiên cứu của những người đề xướng vĩ đại nhất của lĩnh vực này, lại là một lý do khác dẫn đến cảm giác thất vọng này. Auguste Lay đã trách móc Ernst Meumann vì đã hạ cấp tâm lý học giáo dục xuống mức độ của một “món đồ thủ công đơn thuần.” Trên thực tế, trong quá trình phát triển cổ điển, tâm lý học giáo dục gần gũi với một khái niệm về sức khỏe tâm thần hơn là gần với sư phạm.
Vì vậy, tâm lý học không thể trực tiếp đưa ra bất kỳ loại kết luận sư phạm nào. Nhưng vì quá trình giáo dục là một trong các đối tượng nghiên cứu của tâm lý học, nên tất nhiên, tri thức về các nền tảng chung của tâm lý học sẽ giúp chúng ta đạt được một công thức nghiêm ngặt ở lĩnh vực này. Cho đến cùng, giáo dục luôn biểu thị một sự thay đổi các hình thức di truyền của hành vi và một quá trình nuôi dưỡng các phương thức phản ứng mới. Do đó, nếu chúng ta muốn xem quá trình này từ quan điểm khoa học, thì tất yếu chúng ta phải ghi nhớ các quy luật chung về các phản ứng và các điều kiện mà theo đó các phản ứng và các điều kiện ấy được hình thành. Như vậy, mối quan hệ giữa sư phạm và tâm lý học, một cách tuyệt đối, nhắc lại mối quan hệ giữa tất cả các khoa học ứng dụng khác và các lĩnh vực lý thuyết của chúng. Tâm lý học đã bắt đầu được đem dùng vào các vấn đề thực tiễn, nghiên cứu tội phạm, điều trị bệnh tật, lao động và kinh tế. Theo Miinsterberg,… mọi thứ chỉ ra rằng chúng ta sẽ sớm có một tâm lý học ứng dụng thực sự, đáng kể. Và sau đó một tâm lý học ứng dụng như vậy sẽ không còn là một đống hỗn độn những tâm lý học lý thuyết đơn thuần như vậy mà có thể dùng cho các mục đích thực tiễn. Do đó, Tâm lý học Ứng dụng sẽ đặt trong mối quan hệ tương tự với tâm lý học thông thường, ở đó kỹ thuật là vật lý học. Nó sẽ giải quyết riêng cho câu hỏi: Làm thế nào tâm lý học có thể giúp chúng ta đạt được các mục đích nhất định?… Vì thế tâm lý giáo dục, một sản phẩm của vài năm nay, là một khoa học mới tạo thành một phần của tâm lý học ứng dụng cùng với tâm lý học pháp lý và y tế, kinh tế và thẩm mỹ và công nghiệp… Tâm lý học giáo dục hoàn toàn mới đang bắt đầu và không thể đưa ra bất kỳ hệ thống kê đơn hoặc lời khuyên trọn vẹn nào… Và nó phải dựa vào các nguồn lực của chính nó. Nếu tâm lý học giáo dục chỉ đơn giản để dành lấy tài liệu có sẵn của tâm lý học đại cương, thì điều đó sẽ là vô ích… Tuy nhiên, một sự khởi đầu đã được thực hiện, và không còn nghi ngờ gì nữa, từ những khởi đầu còn khiêm tốn, một tâm lý giáo dục đích thực sẽ sớm nảy sinh(6).
Vì lý do này nên không thể đồng ý với Blonskii với tuyên bố rằng tâm lý học giáo dục, một mặt vay mượn các chương về tâm lý học lý thuyết mà người thầy quan tâm, ví dụ, những chương về trí nhớ, về sự chú ý, về trí tưởng tượng, và những thứ tương tự, và mặt khác, thảo luận về những ràng buộc về mặt sư phạm do cuộc sống hàng ngày đặt ra trong bối cảnh tương ứng của chúng với các quy luật của đời sống tinh thần, đóng vai trò quyết định, ví dụ, làm thế nào để giảng dạy kỹ năng viết lách theo cách phù hợp nhất với tâm lý của trẻ thơ(7).
Ở đây Blonskii đã hoàn toàn sai lầm. Đầu tiên, bất kỳ sự vay mượn nào đối với các chương sách tâm lý học đại cương đã được giải quyết trọn vẹn sẽ chỉ đơn giản là sự chuyền tải vô nghĩa đối với các kết quả đã được giải quyết trọn vẹn trong tâm lý học đại cương, chúng sẽ trở thành các kết quả ngoại lai và các mảng tri thức rời rạc trong tâm lý học giáo dục, như Miinsterberg đã nói. Thứ hai, không thể có đời sống nếu không có khoa học, cũng như không thể thảo luận về các hạn chế của sư phạm; đây là một vấn đề của sư phạm lý thuyết. Cuối cùng, nếu tâm lý học giáo dục chỉ phục vụ trong vai trò tư vấn chuyên môn thì cũng không có ý nghĩa gì.
Mối quan hệ đúng đắn giữa điểm mạnh và mục tiêu khoa học chỉ có thể được thiết lập nếu những lĩnh vực con khác nhau của tâm lý học được phân bổ cho những lĩnh vực sư phạm riêng lẻ theo cách sau: [1] lịch sử các hệ thống sư phạm; [2] lịch sử của các khái niệm giáo dục; [3] sư phạm lý thuyết; [4], sư phạm thực nghiệm. (Sư phạm thực nghiệm sau đó đã được xác định quá vội vàng và quá sai lầm, với tâm lý học giáo dục, cũng như trong các thực nghiệm, mặc dù bất kỳ nhà nghiên cứu nào cũng có thể phải đối phó với các nghiên cứu thực nghiệm về chuyên môn kỹ thuật giáo dục này khác, thứ không có bản chất tâm lý học); và cuối cùng, [5], tâm lý học giáo dục, phải tồn tại như một khoa học riêng biệt; Do đó, những tác giả nói về sự “chuyển đổi từ sư phạm thành tâm lý học giáo dục” là hoàn toàn sai lầm. Trên thực tế, khái niệm này xuất hiện chỉ do sự hiểu nhầm về những gì tạo nên các vấn đề của mỗi lĩnh vực khoa học và sự phân biệt không rõ ràng giữa những vấn đề này.
Blonskii cũng tuyên bố rằng sư phạm phải dựa trên tâm lý học giáo dục, giống như là hoạt động chăn nuôi thì phải dựa trên sinh học thực nghiệm vậy.
Cái đó dĩ nhiên là một chuyện; nhưng để tuyên bố rằng sư phạm là tâm lý học hướng nghiệp thực nghiệm thì là một chuyện hoàn toàn khác. Tương tự, cần phải nói rõ một điều rằng chăn nuôi phụ thuộc vào sinh học thực nghiệm, nhưng việc đồng nhất chăn nuôi với sinh học thực nghiệm là một vấn đề hoàn toàn khác. Sự phụ thuộc như vậy là đúng đắn, nhưng sự đồng nhất thì không hề đúng đắn tí tẹo nào.
Các nhà sư phạm phải thảo luận về các mục tiêu và các vấn đề của giáo dục, trong khi tâm lý học giáo dục thì cũng chỉ có thể chỉ định cho chúng ta các phương tiện thực hiện quá trình giáo dục đó chứ không thể làm gì hơn được.
Người bán hoa thì yêu quý những bông hoa tulip của mình và căm ghét cỏ dại; nhà thực vật học thì chỉ biết mô tả và giải thích theo quan điểm của mình, và không như người bán hoa cho được, anh ta không thể căm ghét hay yêu quý bất cứ thứ gì; đối với anh ta cỏ dại là cái thực, vì thế, cỏ dại cũng quan trọng như bông hoa đẹp nhất… Cũng như nhà thực vật học quan tâm đến cỏ dại không kém sự quan tâm đến bông hoa, khoa học về nhân loại quan tâm đến sự ngu xuẩn của con người không kém sự quan tâm đến trí tuệ của con người; đối với nhà khoa học, tất cả chỉ là nội dung cần phải được phân tích và giải thích mà không có chỗ cho niềm đam mê và quan điểm đảng phái. Hành động cao quý nhất, theo quan điểm này, không hề tốt đẹp hơn thứ tội ác đáng ghê tởm nhất, tình cảm đẹp đẽ nhất, cũng theo quan điểm này, không hề đáng giá hơn sự thô bỉ đáng ghê rợn, và tư tưởng sâu sắc nhất của bậc thiên tài không hề được ưa thích hơn lời nói lảm nhảm của kẻ mất trí; tất cả đều là nội dung trung lập, chỉ có một khẳng định duy nhất, rằng những thứ đó hiện hữu như một mắt xích trong một chuỗi các sự kiện có mối quan hệ nhân quả với nhau.
Nói một cách chính xác thì tâm lý học giáo dục có thể được định hướng, đó là hướng tới bất kỳ hệ thống giáo dục nào theo một cách bình đẳng. Tâm lý học giáo dục có thể cho chúng ta biết cách giáo dục kẻ nô lệ và cả con người tự do, và sự nghiệp tư tưởng của tâm lý học giáo dục chính là cuộc cách mạng của con người. Chúng ta thấy điều này bộc lộ khá hùng hồn qua những gì đã diễn ra trong nền khoa học Châu Âu, một nền khoa học đầy chất sáng tạo trong cả những phát minh ra các công cụ kiến tạo cũng như những phát minh ra các công cụ hủy diệt. Hóa học và vật lý học đóng vai trò như nhau cả trong chiến tranh và trong nền văn hóa. Do đó, mọi hệ thống giáo dục đều phải có hệ thống tâm lý học giáo dục riêng tây.
Sự vắng mặt của một tâm lý học giáo dục có thể được giải thích bằng những nguyên nhân và những phương diện lịch sử thuần túy của quá trình phát triển của tâm lý học. Blonskii đã đúng đắn khi nói rằng những thiếu sót ngày nay của tâm lý học giáo dục có thể được giải thích bởi những tàn tích của thuyết duy linh và quan điểm theo chủ nghĩa cá nhân, và rằng chỉ có tâm lý học giáo dục mới được sử dụng trong sư phạm, và từ đây đã hình thành nên một lĩnh vực khoa học xã hội sinh học.
Tâm lý học xưa cũ, vốn coi yếu tố tâm lý tách biệt khỏi hành vi, trên thực tế, không thể tìm thấy mảnh đất đích thực cho một khoa học ứng dụng. Ngược lại, bởi vì tâm lý học xưa cũ chỉ liên quan đến những công trình từ trên trời rơi xuống, và những điều trừu tượng, nên lĩnh vực này luôn luôn lạc lõng với kinh nghiệm đích thực và do đó, nó là một lĩnh vực quá thiếu thực chất để có thể trở thành một suối nguồn mà từ đó sinh ra một lĩnh vực tâm lý học giáo dục. Mọi khoa học đều xuất phát từ nhu cầu thực tiễn và xét cho cùng, cũng hướng đến ứng dụng thực tiễn. Marx đã nói rằng các triết gia diễn giải thế giới thế là đủ lắm rồi, giờ đã đến lúc phải thay đổi nó. Một thời đại như vậy đang đến với tất thảy các lĩnh vực khoa học. Nhưng các triết gia đã diễn giải linh hồn và các hiện tượng tinh thần cho đến khi họ không còn có thể tìm ra cách để diễn lại những hiện tượng này đơn giản vì những hiện tượng này nằm ngoài lãnh vực của kinh nghiệm. Tuy nhiên, bây giờ, khi tâm lý học đã bắt đầu nghiên cứu về hành vi, điều tự nhiên chúng ta tự hỏi là làm thế nào để thay đổi hành vi. Tâm lý học giáo dục cũng là một khoa học về các quy luật biến đổi của hành vi con người cũng như các phương tiện để làm chủ các quy luật này.
Vì vậy, tâm lý học giáo dục nên được coi như một lĩnh vực độc lập, như một nhánh đặc biệt của lĩnh vực tâm lý học ứng dụng. Và chuyện hầu hết các tác giả (chẳng hạn như, Meumann, Blonskii, cùng nhiều tác giả khác) đã đồng nhất tâm lý học giáo dục với sư phạm thực nghiệm là một chuyện hoàn toàn sai lầm. Đó thực sự là một cách tiếp cận sai lầm đã được Miinsterberg chứng minh xong một cách khá là thuyết phục, theo quan điểm của ông, sư phạm thực nghiệm chính là một lĩnh vực con của tâm lý học hướng nghiệp. “Nếu điều này là như vậy,” như Gessen viết, vậy thì liệu có hợp lý không khi coi nhánh kỹ thuật tâm lý học này là sư phạm chỉ vì nó liên quan đến công việc tìm kiếm các phương tiện kỹ thuật có thể được áp dụng trong điều kiện thực tiễn của lĩnh vực sư phạm? Trên thực tế, khi được áp dụng trong lĩnh vực tư pháp, tâm lý học hướng nghiệp cũng không vì thế mà trở thành luật học. Nói theo cùng một cách chính xác thì khi áp dụng vào đời sống kinh tế, tâm lý học hướng nghiệp không vì thế mà trở thành một phần của kinh tế chính trị. Cũng như rõ ràng, không có cơ sở để khẳng định rằng khi áp dụng vào giáo dục, tâm lý học hướng nghiệp, theo thời gian, sẽ hoàn toàn trở thành sư phạm, và nó cũng không thể được coi là một lĩnh vực con của sư phạm. Sư phạm thực nghiệm, theo cách diễn giải tốt nhất, có thể gọi là tâm lý học hướng nghiệp giáo dục (9).
Sẽ thật là đúng đắn khi chúng ta phân biệt giữa(1) sư phạm thực nghiệm, liên quan đến giải pháp cho những vấn đề sư phạm và giảng dạy thuần túy bằng thực nghiệm (chẳng hạn như, ở một trường học thí điểm); và (2)tâm lý học hướng nghiệp sư phạm, tương tự như các nhánh khác của tâm lý học hướng nghiệp và liên quan đến các cuộc điều tra tâm lý học được áp dụng trong lĩnh vực giáo dục.
Nhưng tâm lý học hướng nghiệp sư phạm chỉ cấu thành một phần của lĩnh vực tâm lý học giáo dục mà thôi, vì theo Milnsterberg, “kỹ thuật tâm lý học này hầu như không giống tâm lý học ứng dụng, mà chỉ cấu thành một phân nửa của tâm lý học ứng dụng.” Phân nửa còn lại của tâm lý học ứng dụng bao gồm “tâm lý học văn hóa.” Hai phân nửa đó cùng nhau cấu thành một “tâm lý học giáo dục đích thực”, công trình này trong thực tế sẽ là một nhiệm vụ trong tương lai rất gần.
Gessen viết: “Liệu có phải vì sư phạm thực nghiệm vẫn còn quá ít ỏi để nói về độ chính xác ở các kết luận,” rằng nó là mối quan tâm của chủ yếu của giáo viên và triết gia thay vì của bác sĩ và chuyên gia tâm lý học? hay chăng”10).
8/8/2022
Lev Semyonovich Vygotsky
Viên Minh dịch
Nguồn: L.S. Vygotsky (1926), Chapter 1, Educational Psychology
Theo https://vanvn.vn/