Đánh thức mã gen văn học: Một số giải pháp đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn

Đánh thức mã gen văn học: Một số giải
pháp đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn

Sự ra đời của Chương trình Giáo dục phổ thông (GDPT) 2018, ban hành theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT, đã đánh dấu một bước chuyển mình lịch sử của giáo dục Việt Nam với định hướng cốt lõi là chuyển từ dạy học tiếp cận nội dung sang phát triển phẩm chất và năng lực người học. Trong bối cảnh đó, môn Ngữ văn, với sứ mệnh kép là bồi dưỡng năng lực ngôn ngữ và giáo dục thẩm mỹ, đang đối diện với những thách thức và cơ hội to lớn. Sự bùng nổ của công nghệ số, văn hóa nghe – nhìn và các phương thức giao tiếp mới của thế hệ trẻ (Gen Z) đang định hình lại sâu sắc văn hóa đọc và khả năng cảm thụ văn chương.
Dù chương trình mới mở ra không gian sáng tạo, thực tế giảng dạy Ngữ văn lại đang đối mặt với một nghịch lý đáng báo động. Nhiều giờ học vẫn sa vào lối mòn cũ, biến tác phẩm sống động thành những văn bản cứng nhắc để mổ xẻ theo công thức rập khuôn. Trong khi đó, áp lực thi cử và “bệnh thành tích” đang bóp nghẹt sự sáng tạo, ép cả thầy và trò vào những công thức và barem điểm khô cứng. Hệ quả là “bức tường thế hệ” ngày càng cao, giờ văn thiếu vắng tiếng nói đồng cảm, tri âm và quan trọng nhất, ngọn lửa yêu văn chương cùng năng lực cảm thụ thẩm mỹ trong học sinh đang dần bị mai một.
Trên cơ sở khoa học đó, chúng tôi cho rằng trong mỗi học sinh đều tiềm ẩn một “mã gen văn học” – một phức hợp của năng lực ngôn ngữ, trí tuệ cảm xúc, trí tưởng tượng và khát vọng hướng tới Chân – Thiện – Mỹ. Mã gen này cần một môi trường sư phạm phù hợp để được kích hoạt và nuôi dưỡng. Bài viết này đề xuất một hệ thống giải pháp chiến lược, hướng tới việc “đánh thức mã gen văn học” nhằm thực thi hiệu quả mục tiêu phát triển năng lực văn học và năng lực ngôn ngữ cho học sinh theo tinh thần của Chương trình GDPT 2018.
Để khắc phục các tồn tại trên và thực hiện cuộc chuyển đổi sâu sắc trong dạy học Ngữ văn, người giáo viên cần định vị lại vai trò của mình, từ một “người truyền thụ kiến thức” đơn thuần trở thành một “kiến trúc sư thiết kế các hoạt động trải nghiệm” và “đạo diễn các quá trình cảm xúc – tư duy”. Ở đây, chúng tôi đề xuất năm nhóm giải pháp dưới đây như những đòn bẩy để hiện thực hóa vai trò này với những minh chứng cụ thể từ các bộ sách giáo khoa đang hiện hành: Kết nối tri thức với cuộc sống, Chân trời sáng tạo và Cánh Diều.
Giải pháp 1: Kiến tạo không gian đối thoại liên ngành và xuyên thế hệ
Đây là giải pháp nền tảng nhằm phá vỡ “tính khép kín” của văn bản văn học, đưa tác phẩm ra khỏi phạm vi trang sách để nó thực sự “sống”, “thở” và “trò chuyện” với học sinh trong bối cảnh đa chiều của tri thức và đời sống đương đại. Mục tiêu là biến giờ học thành một diễn đàn nơi quá khứ đối thoại với hiện tại, văn chương giao thoa với các ngành khoa học khác.
Bước 1: Khởi tạo “cầu nối” cảm xúc bằng kỹ thuật ẩn dụ: Đây là bước “phá băng”, đưa học sinh vào thế giới của tác phẩm một cách tự nhiên. Khi dạy văn bản “Bài học đường đời đầu tiên”- Tô Hoài (Bài 1: Tôi và các bạn, Ngữ văn 6, Kết nối tri thức với cuộc sống), giáo viên có thể kể câu chuyện ngụ ngôn về Icarus và Daedalus trong thần thoại Hy Lạp – về đôi cánh sáp và bi kịch của việc bay quá cao vì kiêu ngạo. Câu chuyện này kiến tạo một “vùng đệm nhận thức”, giúp học sinh nhìn thấy ở Dế Mèn hình ảnh ẩn dụ về bi kịch muôn thuở của sự ngông cuồng, thiếu trải nghiệm.
Bước 2: Kích hoạt tư duy phản biện bằng kỹ thuật đối thoại xuyên thế hệ: Buộc học sinh phải dùng lăng kính của thế kỷ 21 để soi chiếu những vấn đề của quá khứ. Với bi kịch của nhân vật Thị Nở trong “Chí Phèo” – Nam Cao (Bài 1: Câu chuyện và điểm nhìn trong truyện kể, Ngữ văn 11, Kết nối tri thức với cuộc sống), giáo viên tổ chức một buổi tranh biện với chủ đề: “Bạo lực đám đông: Từ cái nhìn của bà cô Thị Nở đến “bão” dư luận trên mạng xã hội”. Cuộc tranh biện này buộc học sinh huy động kiến thức văn bản và kiến thức xã hội (hiện tượng “cancel culture”, cyberbullying) để lập luận, nhận ra sức sống của vấn đề định kiến xã hội.
Bước 3: Mở rộng biên độ tri thức bằng kỹ thuật tích hợp liên môn: Thiết kế các dự án học tập, yêu cầu học sinh vận dụng kiến thức tổng hợp để kiến giải tác phẩm. Ví dụ khi dạy “Chuyện chức phán sự đền Tản Viên” – Nguyễn Dữ (Bài 1: Sức hấp dẫn của truyện kể, Ngữ văn 10, Kết nối tri thức với cuộc sống), giáo viên có thể giao dự án liên môn “Giải mã vụ án đền Tản Viên”, phân công các tổ nghiên cứu về Lịch sử (bối cảnh nhà Trần), Địa lý – Văn hóa (tín ngưỡng núi Tản), Luật học (quan niệm công lý), Mỹ thuật (thiết kế ấn triện). Dự án này biến tác phẩm thành một đối tượng nghiên cứu đa ngành, phát triển năng lực nghiên cứu và tư duy hệ thống. Với văn bản “Sự sống và cái chết” –Trịnh Xuân Thuận (Bài 8: Thế giới đa dạng của thông tin, Ngữ văn 10, Kết nối tri thức với cuộc sống), giáo viên có thể tổ chức một diễn đàn khoa học liên môn với chủ đề: “Vũ trụ, Con người và Ý nghĩa: Cuộc đối thoại giữa Vật lý thiên văn và Triết học nhân sinhĐây là giải pháp nền tảng nhằm phá vỡ “tính khép kín” của văn bản văn học, đưa tác phẩm ra khỏi phạm vi trang sách để nó thực sự “sống”, “thở” và “trò chuyện” với học sinh trong bối cảnh đa chiều của tri thức và đời sống đương đại.
Giải pháp 2: Tổ chức hoạt động dạy học trải nghiệm và sân khấu hóa
Giải pháp này nhằm đưa học sinh từ vị thế người quan sát thụ động thành người tham gia chủ động, “sống” cùng tác phẩm bằng các hoạt động nhập vai, mô phỏng và tương tác.
Sân khấu hóa tạo điều kiện cho học sinh tự chuyển thể và biểu diễn một trích đoạn. Ví dụ: Với vở kịch “Hồn Trương Ba, da hàng thịt” (Lưu Quang Vũ, Bài 8: Bi kịch, Ngữ văn 12, Cánh Diều), việc để học sinh tự dàn dựng cảnh đối thoại giữa Hồn Trương Ba và Đế Thích sẽ giúp các em cảm nhận bằng chính cơ thể và giọng nói của mình nỗi đau khổ của bi kịch “bên trong một đằng, bên ngoài một nẻo”.
Mô phỏng và tạo dựng tình huống: Tổ chức các phiên tòa văn học, các buổi phỏng vấn nhân vật. Ví dụ khi dạy “Vợ chồng A Phủ” (Tô Hoài), giáo viên tổ chức “Phiên tòa giả định xét xử Mị”, trong đó học sinh vào vai luật sư, viện kiểm sát, nhân chứng. Các em sẽ phải đào sâu vào hủ tục và tâm lý nhân vật để xây dựng lập luận. Hoặc với trích đoạn “Ra-ma buộc tội” (trích Ra-ma-ya-na, Bài 4: Sức sống của sử thi, Ngữ văn 10, Kết nối tri thức với cuộc sống), giáo viên có thể tổ chức một “Diễn đàn phục dựng” với chủ đề: “Công lý và Tình yêu: Phiên đối thoại giữa Ra-ma và Xi-ta”. Lớp học chia thành hai phe, một bên bảo vệ cho lý lẽ của Ra-ma (bổn phận, danh dự của người anh hùng và đức vua), một bên bảo vệ cho phẩm giá và tình yêu của Xi-ta. Diễn đàn này không chỉ giúp hiểu sâu sắc xung đột của tác phẩm mà còn là một trải nghiệm về văn hóa, đạo đức và các quan niệm về giới trong xã hội Ấn Độ cổ đại.
Tích hợp trò chơi học tập: Thiết kế các trò chơi tương tác. Khi học “Lặng lẽ Sa Pa” (Nguyễn Thành Long, Bài 6: Chân dung cuộc sống, Ngữ văn 8, Kết nối tri thức với cuộc sống), tổ chức trò chơi “Ai là người hùng thầm lặng?”, mỗi nhóm hóa thân thành một nhân vật và trình bày về cống hiến của mình, giúp không khí lớp học sôi nổi và khắc sâu hình ảnh nhân vật.
Tóm lại, những hoạt động này giúp biến kiến thức văn học thành vốn sống, đưa tác phẩm từ trang sách bước vào trái tim và trải nghiệm của người học.
Giải pháp 3: Ứng dụng công nghệ và chuyển đổi công nghệ và chuyển đổi số trong sáng tạo văn học
Giải pháp này không chỉ xem công nghệ như một công cụ hỗ trợ mà còn là một không gian sáng tạo mới, nơi học sinh có thể diễn giải, tái cấu trúc và mở rộng thế giới nghệ thuật của tác phẩm. Bằng cách tận dụng thế mạnh của thế hệ Z, giáo viên có thể biến quá trình tiếp nhận văn học thành một hành trình sáng tạo các sản phẩm số, đưa tác phẩm ra khỏi giới hạn của trang sách. Ví dụ trực quan hóa bằng video, hình ảnh: Với bài thơ “Nam quốc sơn hà”, học sinh có thể dùng các ứng dụng làm video để tạo một clip hoạt hình ngắn, tái hiện trận chiến trên sông Như Nguyệt, với giọng ngâm hùng tráng bài thơ làm nhạc nền. Học sinh sáng tạo Podcast/Radio văn học khi học bài 2: “Vẻ đẹp của thơ ca” (Ngữ văn 10, Kết nối tri thức với cuộc sống), các em có thể sản xuất một series podcast, mỗi số bình giảng một bài thơ như “Cảm xúc mùa thu” (Đỗ Phủ), chia sẻ cảm nhận và phỏng vấn bạn bè. Làm phim ngắn hoặc các sản phẩm đa phương tiện: Dự án “Đất Nước trong tôi” khi học chương “Đất Nước” (Nguyễn Khoa Điềm) có thể yêu cầu học sinh làm các video ngắn ghi lại những hình ảnh bình dị về đất nước trong cuộc sống thường ngày và lồng ghép những câu thơ của Nguyễn Khoa Điềm. Khi học bút kí “Ai đã đặt tên cho dòng sông?” – Hoàng Phủ Ngọc Tường (Bài 1: Thông điệp từ thiên nhiên, Ngữ văn 11, Chân trời sáng tạo), giáo viên có thể giao dự án “Dòng sông kể chuyện: Sáng tạo Travel Vlog/Digital Storytelling”. Học sinh sử dụng các công cụ chỉnh sửa video (Capcut, Adobe Premiere) để dựng một sản phẩm số kết hợp hình ảnh, video về xứ Huế, lồng ghép giọng đọc truyền cảm những đoạn văn đặc sắc và âm nhạc phù hợp. Sản phẩm này không chỉ tái hiện vẻ đẹp của sông Hương mà còn thể hiện dấu ấn sáng tạo cá nhân, biến việc đọc hiểu văn bản thành một hành trình khám phá và sáng tạo nghệ thuật số. Các dự án giáo viên gợi ý cho học sinh thực hiện bao gồm: Xây dựng Hồ sơ nhân vật số (Digital Character Profile); Sáng tạo Bản đồ văn học tương tác (Interactive Literary Map); Dòng thời gian đa phương tiện (Multimedia Timeline)
Giải pháp này tận dụng thế mạnh của thế hệ Z về công nghệ để biến quá trình tiếp nhận văn học thành quá trình sáng tạo các sản phẩm số, đưa tác phẩm ra khỏi trang sách.
Giải pháp 4: Nâng cao tư duy phản biện và truy vấn những vấn đề nhân sinh
Mục tiêu là đưa giờ học vượt lên trên cấp độ phân tích văn bản đơn thuần để chạm đến những vấn đề nhân sinh cốt lõi, rèn luyện tư duy bậc cao cho học sinh. Mục tiêu của giải pháp này là nâng tầm giờ học Ngữ văn từ cấp độ phân tích văn bản đơn thuần lên thành một diễn đàn truy vấn những vấn đề nhân sinh cốt lõi. Thay vì cung cấp cho học sinh những câu trả lời có sẵn, giáo viên sẽ đóng vai trò khơi gợi, đặt ra những câu hỏi “hạt nhân” không có lời giải đáp duy nhất, từ đó rèn luyện tư duy bậc cao, năng lực giải quyết vấn đề phức tạp và khả năng đối diện với sự đa nghĩa của cuộc sống. Dưới đây là các ví dụ được phân tích sâu về quy trình triển khai: Với các tác phẩm có xung đột nội tâm sâu sắc để đặt ra câu hỏi về bản chất con người và ý nghĩa của một cuộc sống đáng sống. Ví dụ: Với vở kịch “Hồn Trương Ba, da hàng thịt” – Lưu Quang Vũ (Bài 8: Bi kịch, Ngữ văn 12, Cánh Diều hoặc Bài 9: Văn học và cuộc đời, Ngữ văn 12, KNTTVCS). Câu hỏi hạt nhân (Câu hỏi trung tâm): “Một cuộc sống thực sự đáng sống được định nghĩa bởi sự tồn tại của thể xác hay sự toàn vẹn của linh hồn? Khi linh hồn và thể xác không còn là một, con người có còn là chính mình không?” Hoạt động này không nhằm tìm ra “lời giải” cho bi kịch của Trương Ba, mà nhằm giúp học sinh nhận thức được sự phức tạp của các lựa chọn mang tính tồn tại (existential choices). Nó rèn luyện năng lực tư duy trừu tượng và lập luận triết học, buộc học sinh phải sử dụng các chi tiết từ tác phẩm để bảo vệ cho những quan điểm nhân sinh lớn lao. Thông qua việc tự mình vật lộn với bi kịch của nhân vật, học sinh sẽ có cơ hội chiêm nghiệm về giá trị sống của chính bản thân mình, biến giờ học văn thành một trải nghiệm tự vấn sâu sắc.
Định hướng tìm kiếm triết lý nhân sinh trong các tác phẩm văn học. Ví dụ với truyện ngắn “Muối của rừng” – Nguyễn Huy Thiệp (Bài 6: Sống với biển rừng bao la, Ngữ văn 11, Chân trời sáng tạo và bài 4: Yếu tố kì ảo trong truyện kể, Ngữ văn 12, Kết nối tri thức với cuộc sống), câu hỏi hạt nhân có thể là: Phải chăng ranh giới giữa “con” và “người” trong mỗi chúng ta được quyết định bởi chính khoảnh khắc ta lựa chọn đồng cảm với nỗi đau thay vì thỏa mãn bản năng của mình? Câu hỏi này sẽ khơi mào cho một cuộc đối thoại sâu sắc về bản chất của lòng tốt, về mối quan hệ giữa con người và tự nhiên. Hoặc khi dạy trích đoạn “Người cầm quyền khôi phục uy quyền” -V. Huy-gô (Bài 7: Quyền năng của người kể chuyện, Ngữ văn 10, Kết nối tri thức với cuộc sống), giáo viên có thể đặt ra một vấn đề truy vấn quan trọng: “Tác phẩm đặt ra xung đột giữa công lý của luật pháp (Gia-ve) và công lý của lương tri (Giăng Van-giăng). Theo bạn, đâu mới là nền tảng thực sự của một xã hội nhân văn: sự tuân thủ luật pháp một cách tuyệt đối hay lòng vị tha và tình người vượt lên trên mọi luật lệ?”. Cuộc thảo luận này sẽ giúp học sinh đi sâu vào bản chất của công lý, đạo đức và sự phức tạp trong hành trình làm người. Mục tiêu là đưa giờ học vượt lên trên cấp độ phân tích văn bản đơn thuần để chạm đến những vấn đề nhân sinh cốt lõi, rèn luyện tư duy bậc cao cho học sinh.
Giải pháp 5: Phát huy vai trò truyền cảm hứng của người giáo viên – “Nghệ sĩ” trình diễn và truyền lửa
Đây là giải pháp nền tảng, bởi không công nghệ hay phương pháp nào có thể thay thế được ngọn lửa từ trái tim người thầy. “Chất văn” trước hết phải được lan tỏa từ chính người dạy, cụ thể là:
Nâng cao nghệ thuật đọc diễn cảm và ngâm thơ: Giọng đọc của giáo viên chính là sự diễn giải tác phẩm lần thứ nhất, có khả năng định hướng cảm xúc và mở ra những cánh cửa thẩm mỹ mà phân tích đơn thuần không thể làm được. Với “Tây Tiến” – Quang Dũng (Bài 2: Cấu tứ và hình ảnh trong thơ trữ tình, Ngữ văn 11, Kết nối tri thức với cuộc sống), khi đọc những câu thơ về thiên nhiên miền Tây: “Dốc lên khúc khuỷu dốc thăm thẳm / Heo hút cồn mây súng ngửi trời”, giọng đọc cần mạnh mẽ, gân guốc, ngắt nhịp dứt khoát để khắc họa sự hùng vĩ, hiểm trở. Nhưng đến những câu thơ về tình đồng đội: “Anh bạn dãi dầu không bước nữa / Gục lên súng mũ bỏ quên đời!”, giọng đọc phải chùng xuống, nghẹn ngào, tạo một khoảng lặng đầy ám ảnh. Sự chuyển đổi âm sắc chính là một hình thức bình giảng không lời, giúp học sinh cảm nhận được sự hòa quyện giữa cái bi và cái hùng trong tác phẩm. Với đoạn thơ về nỗi nhớ trong “Việt Bắc” – Tố Hữu, một tác phẩm kinh điển có thể dùng để đọc mở rộng, giáo viên cần đọc với giọng điệu của một cuộc đối thoại tâm tình, tha thiết. Những câu hỏi tu từ “Mình về mình có nhớ ta?”, “Mình đi, có nhớ những nhà?” cần được đọc với ngữ điệu vấn vương, lưu luyến, trong khi những câu trả lời “Ta về, mình có nhớ ta / Ta về, ta nhớ những hoa cùng người” lại cần một giọng khẳng định, thủy chung. Chính nghệ thuật đối đáp qua giọng đọc sẽ làm sống dậy cuộc chia ly lịch sử của những người kháng chiến.
Sử dụng lời bình giảng như một nghệ thuật khơi gợi: Lời bình không phải là những nhận định đóng khung mà là những gợi mở giàu hình ảnh, đánh thức trí tưởng tượng và sự đồng cảm. Nó biến giờ giảng thành một cuộc đối thoại thẩm mỹ. Bình về bài thơ “Thuyền và biển”- Xuân Quỳnh (Bài 4: Tự sự trong truyện thơ dân gian và thơ trữ tình, Ngữ văn 11, Kết nối tri thức với cuộc sống), thay vì phân tích các ẩn dụ, giáo viên có thể dắt học sinh vào thế giới của hành trình tâm tưởng: “Thuyền và biển” của Xuân Quỳnh không chỉ là một bài thơ tình mà là một triết lý sâu sắc về sự hòa quyện và thuộc về nhau trong tình yêu. Nữ thi sĩ đã mượn hai hình ảnh muôn đời của vũ trụ để diễn tả một quy luật muôn đời của trái tim. Tình yêu ấy khởi đầu từ sự khác biệt tưởng như đối lập: “Lòng thuyền nhiều khát vọng / Và tình biển bao la”. Thuyền của “anh” là khát vọng chinh phục, là những hải trình xa rộng, còn biển của “em” là sự mênh mông, bao dung và vĩnh cửu. Thế nhưng, chính sự khác biệt ấy lại là khởi nguồn cho một sự gắn kết định mệnh, bởi thuyền không thể ra khơi nếu thiếu biển, và biển sẽ mãi cô đơn nếu vắng bóng những cánh buồm. Lời bình này nâng hình tượng thơ thành một triết lý về tình yêu, vừa gợi mở, vừa sâu sắc. Với truyện ngắn “Vợ nhặt” (Kim Lân, Bài 1: Câu chuyện và điểm nhìn trong truyện kể, Ngữ văn 11, Kết nối tri thức với cuộc sống), khi bình giảng chi tiết bát cháo cám và câu chuyện của bà cụ Tứ về đàn gà, giáo viên có thể khơi gợi: “Giữa cái không gian đặc quánh mùi tử khí của nạn đói, thưa các em, lời của bà cụ Tứ không phải là một lời nói, mà là một hành động gieo mầm. Bà không gieo một hạt giống xuống mảnh đất khô cằn, mà bà đang gieo niềm tin vào mảnh đất tâm hồn đã gần như chết cóng của các con mình. Ánh sáng le lói của niềm hy vọng ấy, dù mong manh, chính là ‘hạt ngọc’ quý giá nhất mà nhà văn Kim Lân đã nhặt ra từ trong bùn lầy của sự cùng khổ.” Cách bình giảng này kết nối trực tiếp cảm xúc của tác phẩm với trải nghiệm của người đọc, biến bài học văn chương thành bài học về nhân cách.
Xây dựng môi trường học tập dân chủ, tôn trọng thông qua các cấu trúc tương tác có chủ đích. Dân chủ trong giờ văn không phải là sự tự do hỗn loạn mà là một không gian an toàn được kiến tạo bởi các phương pháp sư phạm cụ thể, nơi mọi ý kiến đều có giá trị.  Khi dạy “Chữ người tử tù” (Nguyễn Tuân, Bài 1: Sức hấp dẫn của truyện kể, Ngữ văn 10, Kết nối tri thức với cuộc sống), giáo viên có thể tổ chức một “Vòng tròn triết học” (Socratic Circle) thay cho việc hỏi-đáp thông thường. Giáo viên chỉ nêu một câu hỏi hạt nhân: “Trong cái đêm tăm tối, ẩm mốc của nhà ngục, khi một kẻ tử tù cho chữ một viên cai ngục, thì ai đang thực sự được tự do? Cái đẹp có quyền năng giải phóng con người khỏi xiềng xích vật chất không?”. Sau đó, học sinh ngồi thành hai vòng trong-ngoài để đối thoại, giáo viên chỉ đóng vai trò điều phối. Cấu trúc này trao quyền diễn giải cho học sinh, khuyến khích các em lắng nghe và phản biện lẫn nhau một cách tôn trọng. Với truyện ngắn “Lão Hạc”- Nam Cao (Bài 5: Những tình huống khôi hài và bi kịch, Ngữ văn 8, Kết nối tri thức với cuộc sống), giáo viên có thể tổ chức một buổi tranh biện cấu trúc (structured debate) với luận đề: “Hành động tự kết liễu của Lão Hạc: đó là sự đầu hàng bi kịch của một người nông dân, hay là sự phản kháng cuối cùng để bảo vệ nhân phẩm đến tột cùng?”. Việc chia phe, chuẩn bị luận điểm, phản biện và tổng kết theo một quy trình rõ ràng sẽ giúp học sinh đi sâu vào tác phẩm một cách đa chiều, công nhận sự phức tạp của vấn đề và tôn trọng những góc nhìn trái ngược.
Tóm lại, việc “đánh thức mã gen văn học” trong học sinh không phải là một ý tưởng, một giải pháp đơn thuần mà là một yêu cầu tự thân và cấp bách của dạy học Ngữ văn trong bối cảnh mới. Các giải pháp được đề xuất trong bài viết, từ kiến tạo đối thoại, tổ chức trải nghiệm, ứng dụng công nghệ, truy vấn những vấn đề nhân sinh đến vai trò truyền lửa của người thầy, tạo thành một hệ thống đồng bộ, khả thi. Việc áp dụng thành công các giải pháp này sẽ góp phần biến giờ Ngữ văn hiện nay từ một giờ học kiến thức đơn thuần thành một không gian của sự sáng tạo, đối thoại và bồi dưỡng nhân cách, giúp học sinh không chỉ hiểu văn mà còn yêu văn và quan trọng hơn, biết dùng văn chương để làm giàu có thêm đời sống tinh thần của chính mình, làm cho cuộc sống của chính mình giá trị hơn, tốt đẹp hơn.
Tài liệu tham khảo:
1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018). Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 ban hành Chương trình giáo dục phổ thông. Hà Nội.
2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018): Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn, ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TTBGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo.
3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2022): Thông tư số 13/2022/TT-BGDĐT của Bộ Giáo dục và Đào tạo: Sửa đổi, bổ sung một số nội dung trong Chương trình giáo dục phổ thông ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo.
4. Các bộ sách giáo khoa THCS, THPT soạn thảo theo Chương trình giáo dục phổ thông năm 2018 sách Cánh Diều, Kết nối tri thức với cuộc sống, Chân trời sáng tạo.
5. Nguyễn Thị Hồng Nam (2020). “Dạy học Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực học sinh”. Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.
6. I. Tiupa, Cần chuyển lối dạy học “nghiên cứu văn học” sang lối dạy “phát hiện thẩm mĩ”, Trang chủ của Đại học Quốc gia Novosibirsk, ngày 8 tháng 7 năm 2001, Trần Đình Sử dịch sang tiếng Việt.
3/4/2026
Hà Vinh Tâm
Theo https://vanhocsaigon.com/